語(yǔ)文給我們留下的思考——語(yǔ)文斷想

　教育學(xué)老師留了一個(gè)功課，要求我們回答一些問(wèn)題，老師想通過(guò)這些問(wèn)題讓我們對(duì)自己所任教的學(xué)科進(jìn)行多向度的思考。我按次序把這些問(wèn)題歸結(jié)為這樣幾個(gè)方面：課程內(nèi)容、課程意義、課程目標(biāo)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、教學(xué)實(shí)施（方式、策略）。一些小問(wèn)題有交叉，可能處于不同的層面。我們需要從課程的角度，從教學(xué)的角度，從教師的角度重新審視所教學(xué)科。其實(shí)還有一個(gè)非常重要的，也是我們經(jīng)常忽略的就是孩子的角度，孩子學(xué)習(xí)語(yǔ)文究竟有何用，孩子究竟怎樣可以學(xué)得更好，孩子究竟怎樣才是學(xué)到了語(yǔ)文……這應(yīng)該是語(yǔ)文課程、語(yǔ)文教學(xué)、語(yǔ)文教師要思考的。
　　下面從三個(gè)角度，談?wù)勎耶?dāng)下對(duì)語(yǔ)文及其教學(xué)的認(rèn)識(shí)。
　　一、語(yǔ)文課程是什么？
　　語(yǔ)文科作為一門(mén)課程還有一些概念是含混不清的。因?yàn)檫@些概念的不清晰，因?yàn)檎n程體系的不完善，造成了語(yǔ)文教學(xué)的左右搖擺而且效果很差。關(guān)鍵不是在中小學(xué)語(yǔ)文教師的問(wèn)題，而在課程研制的層面的問(wèn)題，是課程內(nèi)容不能教材化的問(wèn)題。其他學(xué)科都有自己的專(zhuān)業(yè)，也就是相對(duì)完整而獨(dú)立的學(xué)科體系。而語(yǔ)文沒(méi)有自己的專(zhuān)業(yè)。高校教師可以把“現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)”、“古代文學(xué)”甚至“九十年代文學(xué)現(xiàn)象”等作為自己的專(zhuān)業(yè)。那中小學(xué)教師以何為自己的專(zhuān)業(yè)呢？因此，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文專(zhuān)業(yè)化的前提是語(yǔ)文教師要有自己的“專(zhuān)業(yè)”。也就是要有語(yǔ)文教師可以拿來(lái)教的語(yǔ)文課程，可以拿來(lái)用的語(yǔ)文課程，而這些至今還沒(méi)有放在語(yǔ)文教師手中。
　　 “我們還揭示出，語(yǔ)文課程內(nèi)容刻板僵化與隨意性過(guò)大并存、語(yǔ)文教學(xué)花樣百出與知識(shí)含量的極為貧乏共生，是我國(guó)語(yǔ)文教育的嚴(yán)重問(wèn)題。而問(wèn)題的根由，是我們?cè)谡Z(yǔ)文課程具體形態(tài)層面存在巨大的空檔；或者說(shuō)，我們一直只有‘選文集錦’的語(yǔ)文教材，很大程度上不曾有過(guò)嚴(yán)格課程論意義上的語(yǔ)文課程。” （王榮生《語(yǔ)文課課程論基礎(chǔ)》上海教育出版社）
　　中小學(xué)語(yǔ)文教師面對(duì)的是“雜亂”的教材和“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”的活動(dòng)，教學(xué)的“混亂”也就在所難免。一些自覺(jué)的教師可以憑借自己的思考進(jìn)行有意識(shí)的探索，但是多是教學(xué)方法層面的改良，其課程論的意義還是微乎其微的。孩子只有碰到一個(gè)好的老師，才有可能受到好的語(yǔ)文教育，否則就很難饒有興趣地學(xué)習(xí)本來(lái)很有生趣的語(yǔ)文。課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)一些基本目標(biāo)進(jìn)行了設(shè)定，但是教材編寫(xiě)并沒(méi)有根本突破，沒(méi)有編寫(xiě)出符合課程標(biāo)準(zhǔn)的高質(zhì)量的教材（實(shí)驗(yàn)教材雖然在選文等方面有所改善）。還不能助力，一個(gè)語(yǔ)文教師拿到語(yǔ)文教材以后，不用過(guò)多思考就可以助力所教的是語(yǔ)文科課程而非其他科課程。
　　那語(yǔ)文課程究竟是什么？
　　“語(yǔ)文科其實(shí)并沒(méi)有嚴(yán)格對(duì)應(yīng)的‘學(xué)科（discipline）’，它所對(duì)應(yīng)得是聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)以及言語(yǔ)作品；或者說(shuō)，它有許許多多的對(duì)應(yīng)學(xué)科，凡與聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)，與言語(yǔ)作品相關(guān)的，都是語(yǔ)文科（subject）對(duì)應(yīng)的學(xué)科（discipline）”。（王榮生 《語(yǔ)文課課程論基礎(chǔ)》上海教育出版社）
　　從這段話(huà)中可以看出，語(yǔ)文課程所包含的層面是比較多的。即對(duì)應(yīng)著言語(yǔ)材料，又對(duì)應(yīng)著“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)”等語(yǔ)文活動(dòng)�；蛘哒f(shuō)，凡是能夠發(fā)展孩子聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的材料（文字的、音像的等）都可以算作語(yǔ)文課程的內(nèi)容。這少有不是把語(yǔ)文課程泛化，而恰恰從另一個(gè)視角審視語(yǔ)文課程。語(yǔ)文課程的內(nèi)容與語(yǔ)文課程的目標(biāo)哪一個(gè)更重要，當(dāng)然是目標(biāo)重要。只要達(dá)到語(yǔ)文課程的目標(biāo)，使用什么樣的材料都是可以的。
　　從這個(gè)意義而言，語(yǔ)文課程是什么，不是較重要的問(wèn)題。語(yǔ)文課程做什么？語(yǔ)文課程怎么做？就成了課程界定首先要解決的問(wèn)題。（這就自然轉(zhuǎn)到孩子為什么要學(xué)習(xí)語(yǔ)文課程，教師怎樣實(shí)施語(yǔ)文課程上來(lái)。）
　　二、孩子為什么學(xué)習(xí)語(yǔ)文學(xué)科？
　　語(yǔ)文科課程承擔(dān)太多職責(zé)，主要是語(yǔ)文科的言語(yǔ)作品承擔(dān)著傳承民族文化的任務(wù)。那孩子學(xué)習(xí)語(yǔ)文科的理由是什么呢？
　　1.其表層需要是發(fā)展語(yǔ)言。
　　語(yǔ)言是表達(dá)的工具。因此，孩子按照年齡的不同，逐漸從口語(yǔ)表達(dá)向書(shū)面語(yǔ)表達(dá)過(guò)渡。孩子在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程中，通過(guò)“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)書(shū)”等語(yǔ)文實(shí)踐，逐漸形成語(yǔ)言表達(dá)的能力，養(yǎng)成良好的表達(dá)習(xí)慣。這是一種社會(huì)需要，因?yàn)樯鐣?huì)需要能夠表達(dá)自己的人，在社會(huì)中能夠自處。二是個(gè)人的需要，一個(gè)人要與他人交流，還要能夠通過(guò)與外界的交流獲得自己需要的信息、思想等。所以，基本的聽(tīng)說(shuō)能力，基本的閱讀和寫(xiě)作能力，就成了一個(gè)人立足于社會(huì)，立足于人群的不可缺少的技能。
　　2.再一層需要是發(fā)展思維
　　語(yǔ)言是交流的媒介，更是思維的憑借。除了語(yǔ)言本身表達(dá)思維以外，語(yǔ)言還能夠發(fā)展人的思維。閱讀是獲取知識(shí)的過(guò)程，但是閱讀獲取的知識(shí)只是閱讀的副產(chǎn)品。在閱讀中思考，在思考的過(guò)程中獲得自己的思想才是閱讀的主產(chǎn)品。閱讀是發(fā)展孩子思維的重要方式。孩子通過(guò)大量閱讀，獲得大量信息，并且與自身對(duì)照，通過(guò)反思使自己的思想不斷成熟，這在當(dāng)下的閱讀教學(xué)中的師生多數(shù)是“日用而不知”的。作文等表達(dá)的訓(xùn)練，讓孩子有時(shí)間整理自己的思想，在表達(dá)中不斷提高思考的頻率。通過(guò)表達(dá)，讓自己的思想更加清晰，同時(shí)也養(yǎng)成思考的習(xí)慣。
　　3.深一層需要是強(qiáng)健精神
　　因?yàn)檎Z(yǔ)文學(xué)科的材料負(fù)載著民族的文化。在學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程中，孩子自然就會(huì)受到文化的熏染。孩子品味的語(yǔ)言越多，接受的文化越豐富，受到的影響也就越大。孩子發(fā)展了語(yǔ)言，發(fā)展了思維，就開(kāi)闊了視野，能夠與古代的先賢對(duì)話(huà)，就會(huì)獲得精神的愉悅。而這種愉悅又能使他對(duì)民族文化和民族性格有更多的體悟，文化的因子就會(huì)進(jìn)入孩子的血脈之中。孩子擁有獨(dú)特的價(jià)值觀念，就能形成獨(dú)特的文化人格，就不會(huì)迷失在社會(huì)中。精神的強(qiáng)健帶來(lái)的是對(duì)世界的洞察，是對(duì)人生的了悟。
　　4.再深層需要就是境界
　　前面提到，孩子在接受語(yǔ)言，發(fā)展語(yǔ)言的過(guò)程中能夠獲得智慧，獲得人生的經(jīng)驗(yàn)，孩子在學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程中也能夠以古鑒今，能夠推己及人。也就是說(shuō)在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程中，必然包含智育和德育的因素，并且是始終伴隨語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程，須臾不可分的。不管就語(yǔ)言所承載的內(nèi)容而言，還是語(yǔ)言本身，都具有不可抗拒的美的因素。語(yǔ)言承載的美與語(yǔ)言本身的美被孩子分享，被孩子接受的時(shí)候，孩子的審美水平就會(huì)不斷。“智育使人智慧，智育與美育在一起，使人大智大慧。德育使人醒悟，德育與美育在一起，使人大徹大悟。”（張楚廷《教育哲學(xué)》）語(yǔ)文把智育、德育、美育優(yōu)秀地結(jié)合在一起，孩子在學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程中，就會(huì)大智大慧，大徹大悟，這豈不是人生的較高境界。
　　孩子學(xué)習(xí)語(yǔ)文，語(yǔ)文學(xué)科就起到了輔助孩子發(fā)展的作用，就為孩子一生成長(zhǎng)打下基礎(chǔ)。孩子在獲得語(yǔ)言的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)自己獲得自己，可以說(shuō)，孩子學(xué)習(xí)語(yǔ)文，發(fā)展語(yǔ)言的過(guò)程，就是獲得新的生命的過(guò)程。
　　孩子為了人生境界的，為了生命的優(yōu)秀而學(xué)習(xí)語(yǔ)文。換言之，語(yǔ)文課程要能夠提入孩子的人生境界，要能夠使孩子具有更優(yōu)秀的人生。

　三、語(yǔ)文學(xué)科應(yīng)該怎樣教？
　　怎樣教，應(yīng)該是教師層面的問(wèn)題。其實(shí)這個(gè)層面的問(wèn)題，離不開(kāi)課程和教材的設(shè)計(jì)。但是，教師不應(yīng)該成為課程和教材的被動(dòng)執(zhí)行者。當(dāng)課程和教材還不完善的時(shí)候，教師不能無(wú)所作為，教師應(yīng)該能夠自覺(jué)地思考，并且有意識(shí)地進(jìn)行有意義的語(yǔ)文教學(xué)。教師應(yīng)該做的是“參與課程研制、用教材教、為了每一個(gè)孩子的發(fā)展”，向自己的專(zhuān)業(yè)化率先邁步。
　　1.參與課程研制
　　課程研制歷來(lái)是課程相關(guān)人士的問(wèn)題，中小學(xué)教師很少或不敢去動(dòng)課程的腦筋。所以，對(duì)課程究竟是什么也不是很清晰。
　　“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容，是教學(xué)層面的概念，從教的方面說(shuō)，在目前的話(huà)題，指教師為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)而在教學(xué)中重構(gòu)的‘師本-生本’狀的‘課程內(nèi)容’和‘教材內(nèi)容 ’。它既包括既定課程內(nèi)容的執(zhí)行，也包括在課程實(shí)施中對(duì)既定課程內(nèi)容的改造，還包括教師乃至孩子在教學(xué)中所生產(chǎn)的課程內(nèi)容；既包括在教學(xué)中對(duì)現(xiàn)成教材的沿用，也包括教師對(duì)既定教材內(nèi)容的‘重構(gòu)’改編乃至增刪、更換等，還包括由其他途徑的種種材料的呈現(xiàn)。”（王榮生 《語(yǔ)文課課程論基礎(chǔ)》上海教育出版社）
　　從這段話(huà)中，我們可以清晰地看到，教師參與課程的研制，在當(dāng)下的條件下，主要是對(duì)既定教材內(nèi)容的“重構(gòu)”改編乃至增刪、更換等。也就是說(shuō)教師應(yīng)該在課程觀的指導(dǎo)下，明白自己應(yīng)該教什么，孩子應(yīng)該學(xué)什么，根據(jù)教和學(xué)的需要，對(duì)現(xiàn)行的教材進(jìn)行創(chuàng)造性地使用。“還包括由其他途徑的種種材料的呈現(xiàn)，”其他種種材料應(yīng)該是包括語(yǔ)言材料（主要是語(yǔ)言材料）、影音材料、圖片資料等等，這些資料的呈現(xiàn)和使用要為了達(dá)到語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)。
　　教師創(chuàng)造性使用手中的教材，能夠?qū)�教材進(jìn)行刪減和補(bǔ)充，就是在參與課程的開(kāi)發(fā)了。當(dāng)教師積累了一定的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，知道怎樣刪減是合理的，知道補(bǔ)充哪些材料是適當(dāng)?shù)�，那就是一個(gè)比較合格的開(kāi)發(fā)者了。根據(jù)這些經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步研究，得出一個(gè)普遍規(guī)律——比如，進(jìn)行何種類(lèi)型文章的教學(xué)，可以使用何種材料，把這些相對(duì)固定下來(lái)，形成一定的資料包，在語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域中推而廣之，那么就是參與課程的研制了。
　　參與課程的研制，做理論上的探討與研究，更做課程實(shí)施領(lǐng)域?qū)嵸|(zhì)性的探索，這是教師工作的應(yīng)有之義。
　　2.用教材教
　　“用教材教”而不是“教教材”，此語(yǔ)在語(yǔ)文界已經(jīng)是共識(shí)了。意思就是，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該以教材為憑借達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，而不是把教材內(nèi)容作為教學(xué)的歸宿。認(rèn)識(shí)上似乎已經(jīng)澄清，但是在現(xiàn)實(shí)中如何“用教材教”呢，恐怕還有很多教師心存疑問(wèn)。
　　為了解決這個(gè)疑問(wèn)，王榮生先生把語(yǔ)文教材中的文本歸為“定篇”“例文”“樣本”“用件”四類(lèi)，這種對(duì)文本的劃分，對(duì)厘清語(yǔ)文教學(xué)中很多糾纏已久的問(wèn)題有著極重要的意義。每一類(lèi)文本的功用不同，教師根據(jù)不同的功用實(shí)施不同的教學(xué)。但實(shí)，現(xiàn)行教材并沒(méi)有對(duì)文本進(jìn)行這樣的“分工”，因此，開(kāi)發(fā)的任務(wù)又落在教師的肩上。
　　在我看來(lái)，對(duì)文本的功用分類(lèi)是極重要的，但是還不能解決現(xiàn)實(shí)中語(yǔ)文教師的教學(xué)問(wèn)題。教師雖然在觀念上知道了“用教材教”，但并沒(méi)有在實(shí)踐中明白怎樣才是“用教材教”。所以，應(yīng)該解決的首要問(wèn)題是如何對(duì)待文本。
　　用教材教，首先要明確的是，教的不完全是文本內(nèi)容，體會(huì)的不僅僅是文本感情，領(lǐng)悟的不僅僅是文本表達(dá)。那重要的是什么呢？那就是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的方式和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的習(xí)慣。從語(yǔ)文學(xué)習(xí)的角度進(jìn)行思考，進(jìn)行教材的取舍，有利于教師更明晰地用教材教。如果以教會(huì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的方式為目標(biāo)，教學(xué)就是利用文本教會(huì)孩子一種語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式，這樣教師就不會(huì)把教學(xué)的落腳點(diǎn)放在文本的內(nèi)容上，就不必拘泥于一篇文本，就不必讓孩子學(xué)會(huì)學(xué)透某一篇文本。既然學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力是我們的較終目標(biāo)，那文本勢(shì)必就變成學(xué)習(xí)材料。在學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)過(guò)程中，同時(shí)學(xué)習(xí)了很多內(nèi)容（可能是社會(huì)、歷史、科技、自然等方面的知識(shí)），同時(shí)體會(huì)很多感情（可能是涉及親情、友情、離別情……）。也就是說(shuō)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的結(jié)果是語(yǔ)文能力的提高，而不是了解多少故事，知道多少事情。
　　3.為了每一個(gè)孩子的發(fā)展
　　語(yǔ)文有很多功用，在第二部分已經(jīng)論及。那教師在教學(xué)中如何讓每一個(gè)孩子的生命都獲得發(fā)展，是教學(xué)實(shí)際中必須思考和實(shí)踐的。用語(yǔ)文學(xué)習(xí)的方式學(xué)習(xí)語(yǔ)言并不是要把“思維”“精神”“審美”拋在一邊。相反，只有用語(yǔ)文學(xué)習(xí)的方式學(xué)習(xí)語(yǔ)文，才會(huì)更清晰地思考。孩子從語(yǔ)言的角度進(jìn)行思考，進(jìn)行鑒別，進(jìn)行欣賞，才有可能在學(xué)習(xí)語(yǔ)言，才有可能發(fā)展思維、情感、審美等。
　　把教會(huì)孩子用語(yǔ)文學(xué)習(xí)的方式學(xué)習(xí)語(yǔ)文，是有可能為了每一個(gè)孩子的發(fā)展的。以語(yǔ)文學(xué)習(xí)的方式學(xué)習(xí)，教師執(zhí)教的著力點(diǎn)在學(xué)習(xí)方式而非學(xué)習(xí)內(nèi)容。因?yàn)椴磺髢?nèi)容過(guò)分完整，而是方式的領(lǐng)悟，不同理解力的孩子經(jīng)過(guò)多次嘗試和實(shí)踐，都會(huì)形成語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力。
　　當(dāng)孩子在學(xué)習(xí)了一段時(shí)間以后，掌握了基本的語(yǔ)文學(xué)習(xí)的方式，就可以“不待老師教而自能學(xué)習(xí)”了，孩子就有可能在大量閱讀課外讀物中獲得教師意想不到的發(fā)展。當(dāng)孩子自己領(lǐng)悟了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的規(guī)律以后，學(xué)習(xí)才會(huì)獲得本質(zhì)上的提高。
　　只有教會(huì)孩子學(xué)習(xí)的教育才是真正的教學(xué)。因此，教師教語(yǔ)文的立足點(diǎn)應(yīng)該跳出語(yǔ)文學(xué)科本身，把關(guān)注的目光放在孩子身上。有利于孩子發(fā)展的就是好的語(yǔ)文教育，能夠提高孩子語(yǔ)言、思維、精神、審美的語(yǔ)文教學(xué)就是成功的語(yǔ)文教學(xué)。
　　四、問(wèn)題及思考
　　說(shuō)了一通，自以為明白了，但是知道還有很多問(wèn)題沒(méi)有弄清楚。
　　比如課程的開(kāi)發(fā)，教師如何準(zhǔn)確把握，怎么能夠做到助力是語(yǔ)文而不是其他。別說(shuō)是教師，就是理論界對(duì)語(yǔ)文還存有爭(zhēng)議。
　　拋開(kāi)語(yǔ)文課程是什么不談，而談?wù)Z文課程該做什么，是不是在回避呢？雖然老師講過(guò)“理通成論”，但是不知道這樣理解是不是合乎學(xué)術(shù)規(guī)范。
　　對(duì)用教材教，其實(shí)有案例就更能說(shuō)明，但是因?yàn)榘咐�還沒(méi)有整理好，再就是穿插案例似乎與此文的題目不符。
　　語(yǔ)文需要理論界的澄清，更需要實(shí)踐領(lǐng)域的清醒，教師自覺(jué)地走向“專(zhuān)業(yè)”是當(dāng)務(wù)之急。

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